在线客服

咨询热线

问题引领,让数学学习走向更深处

作者:未知

  【摘 要】在数学课堂教学实践的过程中,时常在思考,核心素养背景下的数学课堂应该是怎么样的?我想,这样的课堂必须是能够促进学生“学习力”不断提升的课堂,必须是数学学习能真正发生并进行深度学习的的课堂。
  【关键词】问题引领;数学教学;深度学习
  【中图分类号】G623.5 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089(2019)21-0-02
  著名数学专家罗鸣亮老师曾这样说“有一种冷是妈妈以为你冷,有一种不会是老师以为你不会。”我们总是不放心,总是担心孩子学不会,总是想为你的教师身份刷存在感。我们是不是应该去思考,不要让我们的“爱”成为学生数学学习的绊脚石。我们必须学会放手,方能让孩子更自由的发展。
  近一二十年,我们的数学课堂也很盛行提问教学法。但是,在教学实践中,问题常常被教师们简单地对待或者盲目地跟风尊崇,出现了诸多偏误,问题反而成为了一种累赘,这对于学生思维的发展相当不利。比如“教师主导”的问题造成学生思维的僵硬化、“细碎”的小问题致使学生的思维丧失完整性、“低质量”的问题造成了学生思维的简单化等。
  一、问题来源,从单一走向多向
  有人说“提出问题是创造发明的源泉,是社会发展的动力。”传统的教学中,问题的产生大部分依赖教师,教师在备课过程中已按部就班的将一个个问题设计好,实际教学中,学生只需顺着老师的既定思维,一步一个脚印的去突破即可。看似顺畅如流水的课堂,思维含量却是非常的低阶。教师一味根据教学目标、教学内容来设计问题,依靠过往经验单方面提问,本应在幕后的教师已走到了前台,学生则相反。在这样的课堂中,教师眼中只有问题而没有学生,而学生则只着眼于回答教师的问题,丧失了发现和提出问题的能力。长期以往下去,学生思维地发展受到很大的限制,更缺乏创新性。
  正因如此,课堂上问题的来源必须从单一走向多向。一是师生对话,引导提问,例如计算课教学时,学生根据情境图提取相应数学信息后,教师引导学生根据数学信息进行提问,再放手学生解决问题。二是生本对话,自主提问,教师引导学生自主阅读教材,学生根据对文本内容的自我解读,提出自己的问题,例如教学《百分数的认识》时,通过对文本的阅读,学生便能聚焦在类似这样特别有价值的问题(1)百分数的意义?(2)百分数和分数的区别?三是生生对话,互助提问,有些问题的提出并非能那么顺理成章,而生生之间的互动质疑就显得尤为重要,在一次次的思维碰撞中,问题就水到渠成而来,例如在教学平均数一课时,当人数不一样的时候,如何去比較甲乙两队投篮水平时,通过学生的争论,便会很自然地提出(1)如何去求一个队伍的一般水平?(2)为何平均数能代表整体水平?这样的问题,思维含量就很高。像这样,一旦问题来源的渠道拓宽了,学生的思维就能走向深层次,而且能与时俱进。
  二、问题数量,从分散走向集中
  在数学课堂中,我们经常见到这样的场景:教师设计了一系类的细碎小问题,然后不断抛出问题,让学生一个接一个地作出回答,学生疲于答“问”,既没有机会精心周密地思考,也没有时间进行吸收内化,更没有完整的思维过程,长久以此学生获得的知识永远是碎片式拼接而成的。这样“细碎”的小问题容易致使学生思维丧失完整性。类似这样一问一答的问题串,也许它们能创造热闹的课堂氛围,但它们却无法提供学生思维发展所需要的从容与宁静,热闹之余,留给学生的其实乏善可陈。
  分散的问题显然已不适应现如今的数学课堂,时代呼唤核心问题的产生。教师应抓住几个具有核心意涵的大问题,而其余的细枝末节就让课堂自然的发生,现如今要让数学学习真正发生,就要敢把步子迈开些,把问题设计得再少些、再大些。例如教学《折线统计图》一课时,涉及到的知识内容非常多,折线统计图的产生价值、识图、画法、同其他统计图的区别等。教师可以根据这些知识点设计很多的问题,然后进行相应的教学,显而易见,这样太细碎了。在笔者的教学中,只抓住一个最为核心的问题来导学:为何某品牌手机的销售情况要绘制成折线统计图,而不是条形统计图或者统计表?基于此问题,学生展开大量的研究学习,想弄明白这个问题,学生就得去研究它的画法、优缺点、区别等等问题,教师轻而易举的实现了所有的教学目标。有时,像这样退避三舍,反而能更进一步。
  三、问题质量,从浅层走向深度
  问题的数量不宜多,而在不多的问题中,其质量就显得尤为重要。很多时候为了使课堂的问与答能达到行云流水般顺畅,课堂中充满了诸多“弱启发性”甚至“无启发性”的低质量浅层次的问题,许多问题学生不假思索便能作答。这样“浅层次”的低质问题自然无法发展学生的思维,学生看不到知识学习和思维发展的审慎性和深刻性,从而丧失了学生思维发展的关键期,思维水平趋向低水平化。因此,问题的质量,必须从浅层走向深度。
  具有一定深度的问题应体现以下特征:一是能够激发所有学生的动机,促使他们主动去探索学习;二是必须有一定的开放性,能够为学生的进行独立思考或合作学习留下充分的探究空间;三是必须能触及数学的本质,这个本质,不仅仅是知识、技能,而且指向数学核心素养。例如笔者在教学《角的度量》一课时,就依靠三个学生提出的核心问题进行引领教学。课伊始,让学生比较度量角的工具“量角器”和平常使用最多的测量工具“直尺”之间的区别,学生提炼出三个问题:(1)量角器为什么是半圆形?(2)量角器为什么有两圈刻度?(3)量角器怎么量角?三个看似简单的问题,却都承载着很重要的学习内容。比如探究第一个问题时,学生就得弄明白角的度量单位是什么?还得知道其实量角器上是有非常多的角,而且每个角都是一个个1°角的累加。由于半圆形的量角器同直尺的形状对比冲突很大,这个问题很容易引起学生探究的欲望,而且通过对该问题的研究,学生便能初步感受到测量的本质:就是数一数、量一量,被测量的物体包含了几个测量单位。像这样,有价值有深度的问题,对本质知识的教学能起到事半功倍的效果。
  问题引领的数学课堂,就是用问题帮助激发学生的探究欲,用问题引领学生的自主探究,用问题引领学生的数学学习走向更深处,从而促使学生在真正发生的数学学习中进行深度学习。
  参考文献
  [1]如何培养小学生的数学审题能力[J].孙华丽.数学教学通讯.2018(13).
转载注明来源:http://matperdic.com/1/view-15038057.htm